1. Kiel vorto, Edeno devenas, tra la latinidaj lingvoj, kaj fine tra la greka, el la hebrea den (= paradizo). La koresponda al la akada vorto estas Eddinu (= deserto) kaj la sumera e-din (= dezerto). Kompreneble la akada kaj la sumera estas pli antikvaj lingvoj.

Substantiva radiko.

2. Edeno estis la dezerta regiono, kie, la la juda kredo, akceptata ankaý de la kristana, estis situinta plezurdona ûardeno (aý paradizo), plantita de Dio, kiel origina loûejo de unuaj homaj gepatroj - Adamo kaj Eva. Oni avertu, ke Edeno estis la loko kie estis la paradizo, ne signifas la paradizon mem.

Estas skribite: "kaj Dio la Eternulo plantis ûardenon en Edeno en la Oriento, kaj Li metis tien la homon, kiun li kreis" (Gen.,2,8). Kaino loûis oriente de la Edeno (Gen 4,16). Preskaý nenion pli oni scias detale pli la lokigo de Edeno, sed laý la tuta kunteksto de la Biblio, estis en Mezoriento.

Aliaj fontoj mencias la hebrean Edeno, kiel estanta mezopotamia regiono, en la submeto de Asirio, frue menciita de la Biblio mem (II Reûoj 19,12; Jesaja 37, 12; Ezekielo 27, 23) kaj de asiriaj tekstoj (Assurbanirpal, Ann. 1, 76. 82). Jen regiono, pro kies nomo, povas esti la Edeno en kiu pensis la biblia rakontisto.

2. Takse. Îu fakte ekzistis la Edeno laý la biblia kunteksto, tio nur dependas de la valideco de la kredo.

Îu la biblia rakonto estas nur alia formo de antaýezistaj aliaj mezorientaj pli antikvaj tradicioj? Oni devas epistemologie esplori, îu la hebrea Edeno, kun Paradizo en la mezo, estas, aý ne estas, unu el la pluraj antikvaj legendoj. La fakto mem ke la nomo Edeno ekzistis en pli antikvaj lingvoj, la akada kaj la sumera, sugestas tion.

Îar, laý la rakonto, la unuaj gepatroj pekis kaj restis forpelintaj, la filozofio de tiu fakto povas unuamomente ïajni esti: La bona Dio, kiu plantis la bienon por la homoj, perdis sian tempon! Sed la rakonto pasis trans la katastrofo, kaj almetis prikonsiderojn pri la homa savo, en la senco, ke savita homo eniros la Regnon de Dio, kaj ke la perdita restos en malbona situacio. Pri la detaloj de tiu savo, kaj perdo, oni diskutas, kaj okazas konfuzaj interpretoj, kiuj dividas kaj redividas judojn kaj kristanojn, kaj denove la kristanaj sektojn inter si. Fundamente tamen îiuj predikas optimisman solvon por la bonuloj.

Pri Edeno restis ankaý kultura signifo, valorigataj de îiuj, ankaý de tiuj, kiuj simple reduktas la tutan aferon al legenda fikcio. Edeno, Paradizo kaj koncernaj epizodoj estas îiam cititaj, almenaý kiel simbolo de novaj signifoj. Jen rava bildo: la unuaj homaj nuduloj, la fruktodona ûardeno, la sinsekvo de îiuj bestoj kaj îiu ricevanta nomon per elvortigo de Adamo, la îefaj riveroj de la mondo emanantaj el la centra fonto, la serpentoj kun kvar piedoj kaj kapablaj alparoli al la bela nudulino Eva.

Kiom da tempo daýris tiu rava tempo je la naskiûo de reûa animalo nomata Adamo?

Almenaý kelkaj horoj!

1. Edipa komplekso estas la seksimpulso de la infanino al patro, kun malamo al la patrino; inverse, de la infano al la patrino, kun malamo al la patro. Tiu komplekso formita dum la adoleskanteco, kaj kun variaj formoj, laý okazigitaj emociaj repuïadoj, estas temo de esploro de la psikanalizo (vd 1437.3), kun filozofiaj enhavoj.

Per iniciato de Sigmund Freud, la menciita komplekso ricevis la nomon de la legenda Edipo, kaj pro tio ankoraý kreskis la famo de la greka samnoma tragedio.

Resume, nesciante ke Lajo, reûo de Tebo estis sia patro, Edipo mortigis lin kaj edziûis sian patrinon Jokasta. Kiam la divenisto Tiresias malkovrigas la aferon, Jokasta pendigas sin kaj Edipo mem boras siajn proprajn okulojn.

La plej tragika greka mito, jam citita de Homero en Iliado kaj Odiseo, estis altire prezentata de la dramisto Sofoklo (496-406) per mirindaj tragedioj: Antigona (î. 441 a.C.) kaj Reûo Edipo (î. 429 a.C.); Edipo en Kolona (î. 401). Taksis Aristotelo ke la Reûo Edipo estas perfekta tragedio.

2. Detaloj. Orakolo antaýavertis la reûojn de Tebo, nome Lajo kaj Jokasta, ke la naskonta filo mortigos la patron kaj edzinigos la patrinon. Pro tio la reûo Lajo ordonis, ke la naskiûonta infano estos pendigata pere de piedoj, sur arbo de la monto Citero.

Tamen païtisto trovis la infanon ankoraý sufiîe viva, kaj kunportis lin al Korinto, kie la reûo Polibio adoptis lin, kaj ankaý tie estis donata al li la nomon Edipos, signife "Tiu de la piedoj". Kiam jam adolta, post kiam iu mokis pri lia nekonata deveno, kaj post kiam li ne sukcesis sciii de la reûo iun ajn informon, Edipo iradis al Delfoj por konsulti la oraklon. Surpriza antaýdiro! Li mortigus sian patron kaj edziûus kun sia patrino.

Dum Edipo revenadis, li renkontis maljunan homon, kun kvin servistoj. Okaze de konflikto kun la grupo, Edipo mortigis la maljunulon kaj kvar el la servistoj escepte unu.

Nesciante, ke la maljuna estis la reûo Lajo, Edipo mortigis îi-foje sian patron.

Trairante Tebon, li aýdis pri la minacoj de sfinkso, duone leono kaj kun kapo de virino, kiu voris tiujn, al kiuj ïi proponis la jenan enigmon, kaj ne estis kapablaj îifri la sekreton; "Kiu animalo païadas matene per kvar piedoj, tagmeze per du piedoj, kaj nokte per tri piedoj". Trafe respondis Edipo: "La homo! Infane li kvarpiede treniûas; adolte li païas per du piedoj; kaj helpe de bastono kiam li estas majunulo". Pro la trafa respondo, la sfinkso mortigis sin. La tebanoj danke entronigis Edipon kiel reûon de la urbo de li liberigita, kaj donis al li Jokastan kiel edzinon. Jen plenumo de la dua parto de profetaëo aýdata en Delfoj. Edipo kaj Jokasta vivis feliîaj kaj naskis kvar filojn.

Post jaroj okazis plago, kiu mortigis grandan parton de la loûantaro, kaj pro tio estis demandata denove la oraklon en Delfoj. La respondo postulis la punon de la murdisto de Lajo, klarigante ke tiu îi estis mortigita jam proksime de Delfoj, per mano de nekonata individuo. Jen, kiam Edipo rekonis, ke li mem estis la murdisto de sia patro, la reûo Lajo. Koincide, venis ankaý mesaûisto el Korinto, informante pri la morto de la reûo Polibio kaj koncerna edzino. Samtempe Edipo estis sciigata pri sia propra deveno: kiam infano, li estis prenita de païtisto el la arbo, kie li estis pendigata per ordono de Lajos. Kiam Jokasta renkonis Edipon kiel estanta sia filo, teruriûis kaj per propraj manoj mortigis sin. Malesperigite, la reûo Edipo forprenis siajn okulojn, kaj ekde tiam li travagadis sen difinita direkto, kiel almozulo, gividate de sia filino Antigona.

Fine li trovis rifuûejon en vilaûo proksime de Tebo, nomo Kolona, kie li restadis ûis la morto.

3. Pincipe, la seksa plezuro estas io bona kaj la filo aý filino rigardas respektive la patrinon kaj la patron kiel tiu bona afero atingenda. Kompreneble, la patro fariûas rivalo de la filo rilate la patrinon. Kaj la patrino fariûas rivalo de la filino rilate la patron.

Nur post pli ampleksa kompreno pri la ekvilibro de la valoroj, akirita je la fino de la adoleskanteco, la konfliktoj malaperas.

Freud utiligis en psikanalizo(vd) la imagojn de Edipokomplekso.

1. Etimologie, eduko devenas el la latina educatio (= eduko), siavice el la verbo educere (= elirigi), kunmeto el la prepozicio ex (= el) kaj ducere (= gvidi). Jen sugesto, ke eduki estas elirigi la potencialojn.

Verba radiko. Vortformoj: eduki (tr), eduko, edukado, eduka, edukejo, edukisto, edukiteco, edukarto, geedukado, needukebla, needukita, reedukado.  

2. Eduko, nur ekstere rigardata kiel konstatebla fakto, estas la fenomeno, per kiu la homo ïanûiûas, efikiûas, disvolviûas, progresas kaj fariûas pli kapabla vivi en sai medio.

Nuance, civilizo (vd) estas eliro el sovaûa stato en situacion de homo kun teknike evoluintaj rimedoj îiurilate, dum eduko estas îefe interna evoluo de la individuo, precipe per la aktualigo de potencialoj. Okazas ankora aliaj ekvivivalentoj al eduko, kvankam kun nuancaj diferencoj: disvolvo, formado, realigo, aktualigo de la potencialo, progreso, efikigo, kresko, finfaro, perfektigo, kulturo, instruo, disciplinado, dresado, ekzercado. Îiuj el tiuj nomoj havas îefan apartan signifon, kiu tamen rilatas al la homa pliboniga procezo. Sed la plej ofta kaj preciza estas eduko.

Îu eduko kaj eksperimento (vd) povas esti ekvivalentoj? Unuasence eksperimento signifas la simplan konstaton. Tiu konstato okazas per la sensoj kaj per la interna kapablo de la konscio. Sed eksperimento povas anka signifi la sukcesan plibonigitan konon, kiu venas post îiu ago de kono. En tiu i senco la usonano John

Dewey (1859-1952) difinis la edukon kiel rekonstruigitan eksperimenton. Sed en tiu aparta nuanco eksperimento estas sperto, kiu situas en la kampo de kono, dum eduko situas anakaý en la kampo de ago, volo, instinkto .

3. Filozofio pri eduko (vd 1448) kaj sciencoj pri eduko (vd 1493) sisteme esploras kia estas la esenca naturo de la eduko (vd 1484). El tio dependas kelkaj orientiûoj en eduko, ekzemple, la la funkcia teorio de eduko (vd 2342), kia estas la metodoj de eduko (vd 1482), kiaj estas la celoj de eduko (vd 1446). Pli detale, pluraj aspektoj de la eduko atentigas ankoraý nin: la lernejo kiel institucio (vd 4543), edukejo (1442), eduka orientiûo (vd 1440), kaj difino de edukisto (vd 1444); devigeco de la celoj (vd 1455), eduko humanisma (vd 1453), eduko konstanta (vd 1456), kritika eduko (vd 1468), kreiveca eduko (1467), eduko limigita al bezonoj (vd 1470).

Gravas la sciencoj pri eduko (vd 1514?), kun elstaro de biologia eduko (vd 1445), sociologia eduko (vd 1494), administro de la eduko (vd 1438), fizika eduko (vd 1450), historio de la filozofio pri eduko (vd 1452), didaktiko (vd), pedagogio (vd).

4. La nomo mem sugestas, ke la naturo de eduko estas procezo, per kio, io

estas kondukata el la interno, en ties eksteron. En tiu imago, la potencialo estas ene kaj per la eduko ûi estas metata eksteren.

Tiu laývorta klarigo pri la eduka fenomeno tuj metas la fundamentan problemon pri la naturo mem de la eduko. La kreskado okazinta okaze de la eduko, laý la sugesto de la vortdifino, fariûas el io efektive interna, kaj metata eksteren. Tiu sugesto tamen povas esti nur fantazia; îar la kreskado povas ankaý esti interpretata per almeto, kiel en la kazo de nutraëoj asimilitaj al la korpo de la kreskanto.

Do, estas metata la demando, pri kio efektive okazas en la fenomemo de eduko.

Pri la problemo zorgas la filozofio pri eduko, kiu povas respondi, aý per la teorio de potencialo kaj aktualo, aý per la atomisma interpreto.

Eduki estas, ja, verba radiko, kaj en tiu kondiîo en îiu ajn formo rilatas al ago.

Kiel substantivo, eduko rekte signifas la rezulton de la ago eduki; en tiu senco oni parolas pri doni bonan edukon, manko de eduko, faka eduko.

Edukado esprimas la agon eduki en senco de ûenerala kaj abstrakta ideo de la ago esprimata de la radiko; en tiu senco oni diras edukado de abeloj, zorgi pri la edukado de la infanoj, la edukado en sia nacia lingvo.

Edukiteco signifas abstrakte la staton de tiu, kiu estas edukita, tiel same kiel klereco estas la kvalito de tiu, kiu estas klera.

Edukito estas tiu, kiu ricevis edukon.

Edukendulo estas tiu, kiu devas esti edukata; estas ja ekvivalentoj edukendulo kaj edukenda homo.

Per la eduko do disvolviûas la homo, kaj fariûas pli efike kapabla por vivi sukcese en sia medio. Ïanûi la homan realon, en pli efikan homon, estas do la celo de la eduko. Rezulte de la efikeco, la eduko estas promociita de la socio. Ni konsciiûu, kaj estu tiuj homoj serîantaj la edukon, kaj promociu ûin kune kun la tuta socio.

5. La kaýzoj, foje dirataj faktoroj kaj rimedoj, por atingi la edukitecon estas certe multaj. Inter ili estas la formalaj rimedoj, nomataj metodoj de eduko. Rimedo de eduko inkluzivas ankaý la sisteman studon pri la fenomeno de la eduko, per la scienco, jen empiria, per la rekta konstato, jen filozofia, per pure raciaj prikonsideroj. Kompreneble, - la plej ordinara konstato tion montras - la îefa rimedo de edukado estas la ekzerciûo, îar dum la ago okazas, ûi samtempe perfektiûas, kaj se oni ripetas la agojn, ili fariûas îiam pli lertaj.

Sed la plej simplaj sen sistemaj nocioj pri la eduko eblas esti ordigitaj en sistemon, pli kaj pli vasta, kaj jen fariûas la utila scienco pri eduko kaj la klera filozofio pri eduko. La scienca kaj filozofia antaýkono de la tuta fenokmeno de la eduka procezo, transformas la spontanean edukadon en konscian disvolvon de la homaj potencialoj.

En tiu esploro pri la eduko gravas unue koni la naturon de la edukando ago, por plibone kompreni la procezon mem per kiu la ago, dum ûi okazas, edukiûas. Gravas ankaý koni la metodojn de edukado, por ke la ekzercoj fariûu adekvate. Kompletige, îefe la filozofio pri eduko, demandas pri la celoj en edukado. Oni tuj konsciu pri tiuj tri îefaj temoj de filozofio pri eduko, kiuj tamen oni pritraktu kun kritika penso, en iu ajn enkonduko.

Oni rimarku, kaj îiam avertu, ke la perfekta procezo de eduko fariûas per la antaýkono de tiu procezo, kaj kiu nur eblas per la scienco kaj filozofio, tio estas per sistema kaj kritika kono. Ne sufiîas la ordinaraj informoj. Se vi deziras la edukitecon en la plej alta nivelo de efikeco por vivi sukcese en via medio, ïanûu vian realon per sisteme organizitaj konoj, kiel ili estas prezentita de la filozofiaj sciencoj kaj ankaý de la empiriaj. Studu sisteme la naturon de la edukenda ago, la metodojn de eduko, la ûeneralajn kaj specifajn celojn atingendajn de efektivaj homoj.

La sciencoj, îu filozofiaj, îu empiriaj, estas por ïanûi la realon, eî la genetikon de la homo mem. Ili esploras la naturon ne nur por kontemplado de la realo, sed ankaý por ïanûi ûin laý la bezonoj kaj superaj planoj de la homo. Se vi estas homo, kiu multe studas, ne forgesu vin mem; ïanûu vian meman realon en la plej bonan eblan per la konscia eduko, helpe de sistema scio, pri îi tiu procezo.

Ordinare, kiam oni proponas sisteman studon pri ia ajn afero, îiuj jam havas siajn opiniojn, kun karaktero esti definitivaj. Kompreneble, opinion oni havu, sed oni avertu, ke nia atento ne estas sufiîa, kaj la opinioj kutime estas supraëaj, foje eraraj.

Îefe oni kutime havas opiniojn îefe pri la homa edukado.Tio okazas, îar îiu spertas pri si mem, rezulte de sukcesaj kaj malsukcesaj agoj. Dum mi verkadas pri eduko mi ne nur pensas teorie, sed ankaý memoras pri miaj propraj spertoj sur îi tiu kampo.

Foje kaj foje mi taksas tiujn, kiuj agis sur min. Tamen tiu persona sperto de iu ajn homo ne sufiîas, por ke la afero pri eduko atingu la nivelon postulatan de la scienco, kiu devas esti sistema kaj kritika. Scienco estas pri la universalo de la individuoj, ne nur unu; sekve, ne sufiîas mia persona sperto en la kazo de eduko. Cetere, okazas ankaý la influo de ideologioj, kaj tiuj kutime ricevitaj de la pasinteco per simpla informo kaj nekonscia influo. Do, îiuj havas jam sian opinion antaý, kiam ili tralegos sisteman traktaëon pri eduko. Tamen, tiuj personaj opinioj ne estas simple forigendaj, îar ekde tio, kion oni jam scias, oni daýras la lernadon, foje per almeto, foje eî per korektado.

1. Striktasence, edukisto estas profesiulo kapabla helpi edukendulon, cele al la disvolviûo de la potencialoj de tiu îi. Tamen, îar la edukado havas kiel unuan kaýzon la edukendulon mem, tiu îi estas larûasence la unua kaj îefa edukisto de si mem, dum la aliaj restas nur helpaj edukistoj.

Edukistoj estas, ekzemple, la gepatroj rilate la filojn, la Ïtato rilate la civitanojn ûenerale. Okazas do distingaj temoj: la individuo kiel edukisto de si mem (vd 1443), la familio kiel edukisto (vd 1998), same la Ïtato kiel edukisto (vd 8857). Îi-momente la afero estas pri la edukisto striktasence, tio estas, pri la helpa edukisto, foje la familio, foje la Ïtato, foje ankaý de aparta profesiulo investita de la familio aý de la Ïtato.

Kutime, instruisto estas samtempe edukisto; inverse, edukisto estas samtempe instruisto. Por pli junaj homoj gravas la eduko; kun la kresko mem de la eduko, fariûla homoj pli kapablaj por ricevi instruon. Sekve, la profesia preparo de tiu, kiu devas esti anta îio edukisto, malsamas, kompare kun la preparo de tiu, kiu îefe devas agi kiel instruisto.

Aparte oni nomas majstro (vd) al instruisto kun elstara preparo. Îiu majstro prezentiûas kiel kompetentulo de sia objekto. Tamen, la plej bona majstro estas tiu, kiu scias anka ion pli. Pro tiu plimulto li nomiûas saûulo. Kiu instruas kun kompetenteco sian specialaëon, tiu nomiûas adekvate nur instruisto. Sed al tiu saûulo scianta pli oni nomu lin prefere majstro. Koncerne la gepatrojn, ili estas îiam la gepatroj, sed ne îiam la edukistoj, precipe ili ne îiam estas profesie kompetentaj, kaj pro tio aldoniûas la aliaj edukistoj, instruistoj, majstroj.

 2. Elstaras kelkaj esencaj elementoj, per kiuj difiniûas la edukisto kaj estas implicaj kelkaj aliaj.

Esencaj elementoj laýorde: edukisto estas helpanto; edukisto supozas investo en la funkcio; edukisto estas principe kompetenta, tio estas, pli kompetenta ol la edukendulo; edukisto estas eduka aýtoritato.

Oni ne akcentu unu pli ol alia, îar en la praktiko îiuj estas egale necesaj en la procezo de edukado fare de la edukisto; sed foje oni forgesas unu, foje alian, aý foje troigas unu, foje alia, kun mildigo de la aliaj. Per detaloj, oni insistu pri la la esencaj elementoj per kiuj supre oni difinis la edukiston.  

3. Helpanto. Îar la edukado havas kiel îefan ka zon la edukendulon mem, la edukisto estas nur helpa kaýzo de la procezo de edukado.

Tre gravas ja la aldona gvidado de la edukisto. La insisto pri la neceso de edukisto povas esti granda, sed neniam en la grado de unua kaýzo.

La helpa karaktero de la edukisto estas speciale alnotita de îiu, kiu okupiûas kompetente pri eduko. Edukendulo kaj edukisto agas pri la samo - la efikigo de la edukendaj kapabloj. Sed la îefa respondeco apartenas al la edukendulo; nur la helpa, al la edukisto. Pro tio adekvate oni nomas la edukendulon per la nomo de edukisto de si mem, aý îefa edukisto. Sed en ordinara semantiko la vorto edukisto diriûas nur pri la helpa edukisto.

El îi tio sekvas, ke ne estas tute adekvata la imago de la majstro, kiun ofte oni difinas kiel transformanton de la individuo same kiel la artisto transformas la materion en esprimon. Okaze de la arta esprimo, la materio nur passive ricevas; nur la artisto estas aganto, kaj îefa. Kontraste, en la eduko la afero okazas interage, kaj estas interna operacio; la edukisto ne estas la îefa aganto. Nur kaýze de aliaj similecoj oni valide komparas edukiston kun artisto. Ekzemple, en ambaý kazoj ili agas por plibonigi kaj en ambaý ili havas antaýkonon pri la atingendaj celoj.La procezo de eduka interago kompareblas kun la biologiaj procezoj, influataj de la ekstero, sed precipe de la interna kapablo asimili. En medicinarto la malsanulo samtempe devas interne reagi kun la helpo de kuracisto. Se la malsanulo jam ne havas sufiîajn internajn kapablojn, la rimedoj de la medicino jam ne sukcesas.

Tion oni fakte konstatas. Precipe la hodiaýa komplika socio multe postulas de la individuo, kiu do restas devigata konstante efikiûi per la edukado. La helpantaj agantoj sukcesas stimuli la liberigendajn energiojn de la aliaj homoj tiamaniere, ke la avantaûo tuj aperas;do pli rapide ol se la individuo edukiûus nur per si mem. La nacioj progresas pli, aý malpli, laý la efiko de iliaj edukaj institucioj. La samo okazas ene de la familioj, kies filoj sukcesas laýgrade de la eduko ricevita.

Sisteme metate, la faktoj, kiuj pruvas la neceson de la helpa edukisto, okazas en la flanko de la intelekto kaj en la flako de la impulsoj.

a) Flanke de la intelekto la bezono de eduka helpo okazas duoble, jen laý la funkcio, jen laý la enhavo; do, aktive kaj pasive.

Funkcie, mankas en la homaj fakultoj de hono la sufiîa spontanea logikeco. La operacioj de koncepto, juûo, rezono ne funkcias sufiîe spontanee por lerte analizi kaj sintezi. Îi-rilate la manko estas de la aktivaj kapabloj.

Laýenhave ne okazas denaska kono, kaj estas necese atenti al tio, kio facile prezentiûas al niaj sentoj kaj al intelekto. Por progresi estas bezone esplori kaj ordigi la rezultojn. Jen kiam la instruisto fariûas necesa. Instruisto estas tiu, kiu donas ordige la informojn, didaktike kaj per la interna ordo de a konoj mem, kies sistemigitaj arangoj nomiûas sciencoj. Sciencaj libroj prezentas ankaý tiujn informojn; iamaniere, sciencaj libroj konsistas el didaktika rimedo organizitaj de la instruistoj.

Aktiva lernejo estas tiu, kiu elstarigas la lernanton. Sed ûi ne povas fariûi tiel aktiva, ke forgesu la helpa funkcio de la majstro. Do, kvankam la aktiva lernejo estas esence las plej bona, îar ûi elstarigas la edukendulon kiel îefan kaýzon de lia edukado, la majstro estas ankaý tre grava en la eduka sistemo. Perdas multan tempon la lernejo tro aktiva rilate la edukendulon, kiam ûi havas ne aktivan kapablan majstron. Tiu tro aktiva lernejo povas preni malrektan direkton. Nur per sperta majstro la edukado fariûas sekura. La eukendulo rajtas elekti, sed li ur elektas bone se i estas atenta al la majstra gvidado. Sed se tiu gvidado ne estas prerzentata al li, la sekura elekto simple ne okazas. Foje la lernanto ne perceptas la mislogikecon de la funkciado de sia intelekto; foje li ne ricevas la enhavan informon pri la objekto studenda.

b) Flanke de la impulso ankaý okazas, ke la edukenda homo bezonu helpon.

Denove, duoble, funkcie kaj enhave.

Laý la funkcio oni konsideru ke la impulsaj kapabloj ordinare ne havas sufiîan emocian stabilecon. Pro manko de ekzerco kaj alkutimiûo, la emocia nestabileco de la edukenduloj, precipe de infanoj kaj junuloj, povas simple haltigi la studadon. Sen la efika aýtoritato kaj didaktika kompetenteco de la edukistoj, la rezultoj de la edukado ofte malsukcesas.

Îar mankas la stabileco, la lernantoj preferas lasi la lernejon por ludi; jen kiam la insisto de la gepatroj kaj de la instruistoj tre utilas. Sekve la edukaj institucioj devas esti saûe ordigitaj per regularoj de disciplino Laýenhave la impulsoj ne renkontas ordinare sufiîan motivon en la objektoj al ili prezentitaj de la konoj, kiam la edukenduloj konas nur per si mem. Pere de helpo de la edukistoj, tiuj objektoj povos esti prezentataj kun pliaj detaloj, tiamaniere ke ke okazu la sufiîan motivadon.

En eduko gravas la unua ago, îar ekde la unua ago fariûas la eduko (vd ...). La aliaj agoj de la sama serio jam okazas pli facile, surbaze de la kutimo akirata antaýe. Inverse, se la unua ago okazas kun difekto, la dua pli facile denove estos difektita. Jen pro kio la helpa eduko gravas en îu speco de nova ago de infano, de knabo, de junulo kaj eî de plenaûulo. En îiu kazo la sukceso dependas certe de la edukistas helpo.

La fundamenta normo estas lerni per si mem, jam ekde la komenco, sed nur substance per si mem, aldone kun helpo de alia. La infano lernas malsupreniri el la lito, se oni lasas, ke ûi mem faru tion; sed, samtempe oni instruu ûin pri tio, kaj efike helpu en io pli, se necese. Tiel same en universitataj fakaj esploroj estu farataj de la studentoj, substance jam ekde la unuaj, sed kun helpa akompano de la prefesoroj.

4. Interago. La edukisto interagas kun la edukendulo; tiu i devas akcepti la edukiston, por interagi kun li. Tiusence, la edukendulo anka agas, ar la interago supozas, ke amba - edukendulo kaj edukisto - agu kune.

Bona edukisto kompetentas pri la interago; sed ofte la edukistoj forgesas tiun aspekton, kaj fari as altrudemaj a toritatuloj. Se la interago ne okazas pro timo de la edukentulo, la ideala edukisto scias kiel ekveki lin por la interago.

Supozas la interago, ke la edukisto estu kapabla je komunikado (vd). Sed la komunikado ne sufi as. Aldone i devas fari i per la formo de interago. Bona raportisto ankora ne estas majstro, ar li ne interagas kun la leganto a a danto. Nur kun interago kompleti as la esenca nocio de edukisto, intruisto, majstro. Grandaj edukistoj ne estas necese la plej grandaj kompetentuloj, sed tiuj, kiuj pli bone scias

eduki interage. Tamen, estas bone kombini ambaý, la kompetentecon kaj la interagon.

5. La kompetenteco de la edukisto rilatas la komprenon pri la celoj atingendaj.

Meza kompetenteco ne garantias perfektan plenumon de la edukaj celoj, precipe kiam pritrakti as pri faka instruo. La majstro devas scii kion proponi al la lernanto kaj scii ju i pri la rezulto de la interago de li kun la edukendulo.

La ideala edukisto konscias pri sia funkcio. Do li scias pro kio li proponas specifajn celojn al la edukendulo, kaj scias kritike ju i pri la rezultoj. Sekve, la ideala edukisto estas filozofo kaj sciencisto pri eduko; pro tiu competenteco li profesie edukas.

La edukendulo, precipe se li estas plena a, anka devas povi kritike konstati kaj kontroli la kompetentecon de la edukisto, efe se la afero rilatas al instruo. Erare oni foje opinias ke la edukendaj homoj ne kritiku la majstron. La pedagogiistoj vidu kiel la afero estu gvidata îi-rilate, por ke la kritika sinteno de la edukenduloj plenumi u adekvate. Fariûi kapabla kritike pensi estas anka unu el la celoj de la eduko. 

6. Per la investo en sia profesio la edukisto komenciûas esti tia. Neniu rajtas eduki alian sen enoficiga konsento de tiu i, kaj de tiuj, kiuj devige edukas, nome de la familio kaj de la Ïtato.

Kompreneble, la a toritato havas anka sociajn bazojn. En la familia kolektivo la filoj havas rajtojn nur is kie iras la rajtoj de la aliaj; same en la socio. Okazas, do, ekvilibro inter la sendependeco de la edukenduloj kaj la grupo en kiu ili integri as.

Koncerne la investon de la aliaj profesiaj edukistoj, instruistoj, majstroj, i fari as aý de la edukendulo mem (îefa edukisto), a de la familio kaj Ïtato (duarangaj edukistoj). Nun la kunteksto estas la faka kompletigo de tio, kio nek la edukendulo, nek la familio kaj Ïtato kapablas plenumi.

7. Estas esenca al edukisto la eduka aýtoritato, implicita en la kontrakto per kiu li estas akceptata por eduki. Neniu konas edukan institucion sen aýtoritato. Kiu edukas, tiu postulas de la edukenda homo almenaý iom da disciplino, obeo kaj respekto. Oni demandas nun, enkadre de la tezo ke îiu estas sia îefa eduka kaýzo, îu efektive la gepatroj, la Ïtato, la Instruistoj havas edukan aýtoritaton? Pli precize, sur kio baziûas, aý en kio fontas la aýtoritato de la edukado?

La eduka aýtoritato estas implica en la metodo mem, per kiu fariûas la eduko. Se du interagas, ambaý rajtas siamaniere esti respektataj unu de la alia, rezulte de la kontrakto de interago. Se la interago proponita estas tiu de la edukado, la edukendulo rajtas esti helpata, la edukisto rajtas prezenti la helpon laý sia kompetenta kompreno.

Do, la edukendulo, kiu elektas lernejon, implice akceptas la metodon tutaëe, îefe la regularon de tiu lernejo kaj la tutan socian leûasron pri la edukado.

Eble ekzistas aliaj bazoj por la eduka aýtoritato. Jen kiam oni povas aserti, ke la familio kaj la socio estas devigataj eduki, kaj sekve ili estas edukaj aýtoritatuloj; tamen tiu eduka aýtoritato devas respekti la edukendulon aý tiun metodon de interago, en kiu la edukendulo estas îiam la îefa aganto kaj la aliaj nur helpantoj, kiuj kritike proponas

kaj orientas.

8. Aliaj neesencaj elementoj karakterizas la idealan edukiston, kaj kiu eventuale povas esti tre signifaj propraëoj.

La edukisto estu dediîema. Kun amo li laboras, por ke la rezultoj okazu. La rilatoj inter la edukistoj ne estu do nur raciaj, sed anka de amo. Tamen, li estu anta îio la racia homo, kiu konscie kaj racie kompetente gvidas.

Psikologo. Edukisto konu la homan realon, precipe la psikologiajn procezojn, îar en tiu kampo li agas. Nur tiel li kpablos agi pedagogie kaj didaktige. Kiel psikologo, li estos la efika motiviganto de la lernantoj, per la malfermo de vojoj trairendaj kaj esplorendaj.

Jugisto. Kapablu la edukisto, pecipe kiam li estas aldone instruisto, ju i la finajn rezultojn atingitajn de la edukitoj. Tion li faros per ekzamenoj kaj notoj. La lernejo proponas kaj juûas. Sekve, la majstro fine taksas la rezultojn. Se li ne sufi e bone kapablas ju i pri tio, povas okazi, ke la socio ricevos malbonajn novajn profesiulojn.

Per la kunordiga juûado de îiuj edukistoj de eduka institucio, ekzemple, de Universitato, rezultas fine la diplomon (vd) aljuûita al la studentoj, per kiu ili estas publike rekonataj kiel profesie kapablaj.

1. Plibone fariûas la îiutaga tasko de eduko, se îio fariûas per antaýa teoriumado. Nun, tio, kio ordinare spontanee fariûas, ankaý disvolviûas konscie per kritika penso. La teriumado pri eduko konsistas el la edukaj sciencoj. Inter tiuj edukaj sciencoj elstaras la disciplino filozofio pri eduko.

Sed antaý eniri îi filozofion pri eduko, oni demandu pri ties formala karaktero kiel scienca disciplino. Ordinare tiu formala pritraktado estas antaýmetata kiel

Enkonduko, en la komenco de la koncerna trataëo. Kiel sciate, îiu enkonduko al scienco estas parto de la logiko, ne de la enkondukata scienco.

Kiel formalaj temoj de filosofio pri eduko elstaras la sekvaj subtitoloj:

- Difino de Filozofio pri eduko - Materia determino kaj forma determino;

- Inter filozofio pri eduko kaj empiriaj sciencoj pri eduko;

- Interna divido de filozofio pri eduko;

- Antaýsupozoj de la filozofio pri eduko;

- Historio de la filozofio pri eduko, kiel utila almetata informo; tiu almeto, kvankam ne formala enkonduko, helpas ties komprenon.

2. Difino de filozofio pri eduko. Kvankam abstrakta, la objekto de îiu ajn scienco estas io konkreta. La konkreta temo de filozofio pri eduko estas la fenomeno de eduko.

Atentaj al la rigoreco de la metodiko, la tasko komenciûas per la materia determino de tiu konkreta objekto, nomata ankaý materia objekto, kontraste al forma objekto, kiu poste elektiûos kiel specifa vidpunkto esplorenda. Sed, antaý tiu aparta vidpunkto, estas necese averti unue pri la konkreta fenomeno materie en si mem.

Oni rigardu, do unue la edukon kiel konkreta fenomeno. Efektive en la realo îiu el ni konstatas la diferencon inter edukitaj homoj kaj ne edukitaj. Okazas objektiva diferenco inter civilizito kaj sovaûulo. Siavice estas nuancaj diferencoj inter la edukitaj homoj mem, kiel oni rekte konstatas en la îiutaga vivo. Infano, kiu eniras la lernejon ne estas la sama homo, kiam post jaroj li eliras.

La materia objekto de îiu ajn scienco divideblas en tiu sama kampo de la materio.

Per tiu materia divido organiziûas la scienca esploro, kiel poste oni vidos. Unue la materia divido distribuas en individuojn, per distribuo en subjektojn, îiu portanta la saman realon. En la sama kampo okazas la distribuo en grupojn, ekzemple, brazilano, eýropanoj, îinoj. La sama materia divido apartigas infanojn kaj junulojn, plenaûajn kaj maljunulojn. Same estas materia diferenco individuo, familio, socio.

3. Per elekto de vidpunkto de esploro kompletiûas la difino de specifa scienco. Ne eblas esplori sisteme, sen tiu atento unu post alia vidpunkto. Tiu kursado estas tipa de la homa menso, kiu ne kapablas per ensemblo kompreni rekte la tutaëon. Estas do necese fari la forman determinon de îiu aparta vidpunkto, per kiu distingiûas specifa scienco. Oni faru nun la forman determinon de la filozofio pri eduko. Jen kiam oni atingas la plenumon de la difino de filozofio pri eduko.

4. Filozofio pri eduko estas kolekto de branîoj eltranîitaj el diversaj filozofiaj sciencoj, temantaj pri konkreta aparta fenomeno - la eduko. Kiel pritraktanta apartan temon, filozofio pri eduko ne estas do unu el la grandaj sciencoj de la genro filozofio.

Rimarku, ke grandaj aý ûeneralaj filozofiaj sciencoj estas: logiko, filozofio pri la naturo, filozofia psikologio, metafiziko, etiko. Estas specialaj, îar partoj de la antaýaj, ekzemple: filozofio pri eduko, socia filozofio, filozofio pri arto, filozofio pri juro, filozofio pri sciencoj, filozofio pri religio, ktp.

Eklektika kolekto de partoj elprenitaj de pluraj specife distingaj sciencoj por esplori apartan konkretan temon estas tre ofta, kaj fariûas por elstarigi la gravecon de tiu temo. Ekzemploj de gravaj temoj, krom la eduko, estas la tero, la astroj, la artoj.

Geografio temas pri la tero, tute individua astro, pri kio okupiûas kolekto da scienco, îefe fiziko, botaniko, antropologio, ekonomiko; pro tio oni povas ankaý diri divide: fizika geografio, botanika geografio, antropologia geografio, ekonomica geografio, filozofia geografio. Kvankam pli ûenerala, astronomio ne estas aparta scienco, sed kolekto de sciencoj, pri la fiziko, kemio, historio, ktp de la astroj. Tiel same, pere de la plej diversaj sciencoj eblas studi la lingvon, la arton, la morojn, la eduko... Tiuj kolektoj havas nur disciplinan karakteron, kun propra didaktiko, sed ne estas specifaj sciencoj. Pri la scienca karaktero respondecas la ûenerala scienco el kiu la partoj estas prenataj.

Pro la diverseco de la edukaj temoj kaj vidpunktoj laý kiuj ili estas atingataj, la filozofio pri eduko en historia evoluo (vd 1447) prezentiûas kompleksa kaj komplika.

Pro tio estas postulata la esploro de ûia historio, pri la afero ûenerale, kaj ankaý pri îiu aparta temo kaj vidpunkto, ekzemple, pri la historio de la filozofio pri eduko, kaj ankaý pri la eduko kiel psikologio, kiel metodo, kiel etiko.

En filozofio pri eduko elstaras la etiko, aý moralo, per kiu oni determinas la celojn; kompreneble, îar la direktivoj de la eduko prezentas polemikajn aspektojn.

Pro la elstaro de la etikaj temoj en filozofio pri eduko, oni povas nomi la esploron de la edukaj celoj kiel la estanta la filozofio pri eduko striktasence.

Tamen, oni ne subtaksu la vidpunkton de la filozofia psikologio en la eduka fenomeno; en îi kampo oni klarigas la naturon de la eduko (vd 1442). Kaj nek oni subtaksu la gravecon de la metodiko de instruo. Formale konsiderataj, la agoj fluas kiel sistemo; jen kiam aperas la aspekto esplorata de la eduka metodiko. Denove, parto de la metodiko interesas al eduko. Nun, jam okazas kolekto de temoj, - moralaj, psikologiaj, metodikaj, - postulantaj komunan nomon - filozofio pri eduko larûasence.

Do, Filozofio pri eduko povas esti nur la strikta, kaj tiam ûi estas nur la eltranîo prenata el la etiko; kaj povas esti, kiel kutime, la kolekto de eltranîoj prenataj el pluraj filozofiaj sciencoj, kiam, - se oni deziras averti pri tio, - la nomo estas filozofio pri eduko larûasence.

Koncerne sl psikologio kaj metodiko ne îio estas filozofio; nur la filozofiaj aspektoj apartenas al filozofio pri eduko. Estas ekzemple tri fundamentaj metodikoj - de penso, de ago, de faro. Nur la metodiko de penso, pritraktata de la logiko, apartenas al filozofio. La aliaj rilatas nur malrekte al la filozofio, kiam estas pri rilatoj kun la logiko kaj epistemologio.

5. Filozofio pri eduko difiniûas anka kiel disciplino (vd). En tiu senco disciplino (el la latinaj discere (= lerni), pullus (= ideto, infano, îevalido) estas lerneja instruprogramo îerpita el iu scienco, a kolekto de sciencoj. La instrukaraktero de la disciplino ne inkluzivas la specifajn limojn de la scienco indikata. Îar la edukado estas tre grava afero, la konkreta afero elstarigas super la formaj aspektoj kiuj dividas la sciencojn. Pro tio, la disciplino Filozofio pri eduko estas fakte kolekto de scioj eltranîitaj el pluraj sciencoj en si mem specife distingaj.

Kompreneble, kvankam la disciplino operacias la temon per didaktika aparta programo, îiuj flankoj de tiu temo restas sisteme dependaj de tiuj sciencoj el kiuj ûi prenis la informojn. Do îiu devas atenti al kiu scienco apartenas kia ajn informo. Se la instruisto ne havas la kapablon kompreni tiujn sciencajn limojn, li vere agas nur kiel okazas rilate la difektitan popolsciencon, tio estas, nesisteme. Estas necese ke îiumomente îiu konsciiûu ke filozofio pri eduko, kiel disciplino, ne estas a tonoma scienco, sed kunordigo de pluraj sciencoj, por esplori samtempe apartan konkretan temon cele al kolektiva rezulto. Pro tiu dependeco, studi sukcese filozofion pri eduko dependas de pli fundamentaj konoj pri la filozofio mem.

6. Inter filozofio pri eduko kaj sciencoj pri eduko. Oni elstarigu la distingon inter filozofio pri eduko kaj pozitivaj sciencoj pri eduko. Foje oni uzas la vorton scienco nur por la empiriaj sciencoj; tiam scienco ne estas filozofio. Foje scienco simple signifas sistemon, kontraste kun ne sistemaj konoj, kiel ekzemple, la popolaj; kun tiu kontrasto oni diras filozofiajn sciencojn kaj empiriajn sciencojn. Do estas necese atenti pri kiu kunteksto estas uzata la esprimoj. Enkadre de la kampo de eduko estas kutime kompreni per edukaj sciencoj nur la pozitivaj a empiriaj; tamen, en didaktikaj programoj ne îiam okazas tio, foje pro ïparo de vortoj.

7. Filozofio operacias per pure raciaj konoj tiamaniere, ke la decidoj okazas surbaze de la nur racia logikeco, anstataý per empiria konstato. Estas karakterize racia, - do filozofia, - la koncepto de substanco, - tio, kion la racio elpensas kiel estanta sub la fenomenoj; la empiria sperto nur perceptas fenomenojn. Estas ankaý specife filozofia la koncepto de kaýzo kaj efiko, îar la empirio nur perceptas ke unu venas post la alia. Filozofo do demandas, îu efektive ekzistas substanco, îu okazas kaýzo, îu efiko devenas el la kaýzo, kaj li nur havas raciajn elementojn por decidi pri tio.

En eduko, kelkaj aferoj decidiûas per la empirio; ekzemple, îu certa didaktika rimedo funkcias. Sed aliaj, ekzemple valoroj, restas nur en la kapablo de la pure raciaj prikonsideroj. Tio signifas, ja, ke apartenas al filozofio pri eduko, la decidoj per raciaj konstatoj, intelekte kompreneblaj, tiamaniere, ke estas forëetitaj la kontra diraj, ne koheraj, absurdaj aferoj. Ne apartenas al filozofio pri eduko tio, kio estas decidata nur per empiria konstato; ekzemple, la elekto de kelkaj metodoj dependas nur de konstato, kiuj do en îi kazo ne dependas de filozofio.

Se oni elektas studi la filozofion pri eduko, ne la empirian sciencon pri eduko, oni estu atenta pri la distingo, kaj îiam argumentu kohere kun la specifa kampo.

Estas ja konoj kaj metodoj pri la eduko, kiuj estas efektive pure raciaj. Tiuj raciaj konoj kaj metodoj montras, ke la filozofio estas necesa por kompreni la tutan aferon pri eduko. Efektive, en eduko aperas konceptoj pri la menso, la mio, la ka zo, kiuj nur racie estas adekvate kompreneblaj; anka estas tiaj raciaj konceptoj, tiuj pri motivigo, adaptiûo, intereso, celo, valoro, rajto, devo. La empiria sciencisto, ekzemple, konstatas la sinsekvon de pluraj agoj; sed kiam oni juûas ke tiu ago estas ûusta kaj akceptinda kiel eduka celo, tiu juûo estas nur racia, do filozofia. Same, kiam oni juûas ion kiel ne ûusta kaj ne farenda, tio ne estas empiria scienca juûo, sed racia, do filozofia.

8. La komplementeco de filozofio pri eduko kaj la pozitivaj sciencoj pri eduko okazas pro la identeco de la materia objekto, aý konkreta temo en ambaý.

Oni unue konsideru, ke îiuj sciencoj estas abstraktaj. Nur per la kolekto de îiuj elîerpiûas la kono pri la realo. Unue la scienco faras abstraktado de la individuoj; jen la totala abstraktado (vd 0047), kiu restas nur kun la formo, tio estas kun la naturo ûenerale. Poste fariûas la forma abstraktado (vd 0047,3), per kiu estas donata al îiu scienco sian forman vidpunkton, per kiu ûi fariûas specifa. Jen do, klare, ke la sciencoj estas komplementecaj.

Îar îiu atentas nur al unu specifa vidpunkto, estas necese kunligi tiujn apartajn komplementajn sciencojn por havigi kompletan scion pri la eduko. Principe, do, îiu scienco estas pri abstrakta aspekto, kaj pro tio ûi ne estas kompleta informo pri la konkreta afero. Se tia estas la karaktero de la scienco, oni jam povas averti pri la komplementeco kiel esti respektenda.

Sed okazas komplementeco de genro de sciencoj kaj alia genro de scienco, la pozitivaj kaj la filozofiaj. Ne eblas praktiki la empiriajn sciencojn, sen anta supozo de la racio; same, ne eblas la filozofia praktikado, sen la empirio (vd ....).

La malfacilaëoj de la filozofio pri eduko evidentas, unue îar estas kompleksa la racia interna procedo; due, pro diverseco de la elektitaj sistemoj. Sen eksperimenta apogo, la filozofio restas sen la sama facileco de empiriaj sciencoj, kiuj havas la empirian teston pri la vero. Pro tio, la filozofo prudente havu pli da atento pri la ne tiel klaraj pure raciaj konstatoj, ne îiam facile atingeblaj.

Kiel sciate, en filozofio estas kutime erari. La konfuzego oftas en filozofio, sed pro subjektiva motivo de misatento. Serioza afero, la filozofio povas atente konstati, unu post aliaj, la raciajn konektojn inter la konceptoj, juûoj kaj rezonoj. Jen kio estas farenda en filozofio pri eduko, por ke la rezultoj ne estu tiel dispersivaj, kiel ofte oni konstatas.

9. Antaýsupozoj de la filozofio pri eduko. La polemiko en filozofio pri eduko jamokazas ekde la anta supozoj (vd 0336). Oni almena ne konfuzu la filozofion pri eduko kun la anta supozoj de tiu filozofio pri eduko. Post tiuj antaýsupozoj venas la filozofiopri eduko kiel sistema daýrigo. Îiu scienco havas antaý si kelkajn elementojn, kiujrigardeblas kiel metascienco (vd), kaj kiuj devas esti konscie kaj adekvate komprenataj.Ankaý en branîoj de sciencoj tiuj meta-nocioj devas esti konscie metataj, por ke ladaýrigo fariûu kun klara kompreno, por ke la sistemeco normale antaýeniru.

Antaýsupozoj de la filozofio pri eduko estas tiuj doktrinoj, kiuj sisteme situas antaý la eltranîitaj partoj de la filozofia psikologio, antaý la eltranîitaj partoj de la ûenerala etiko kaj ûenerala socia filozofio, kiam tiuj entranîitaj partoj pritraktas îiukaze la fenomenojn de eduko. Ekzemple, kiam la filozofio pri eduko pritraktas la liberon, ûi antaýsupozas psikologian doktrinon pri la libereco mem. Sammaniere, kiam la lernejo estas pritraktata kie metodiko, tio antaýsupozas la metodikon ûenerale. Kiam filozofio pri eduko okupiûas pri devigaj celoj atingendaj, tio antaýsupozas la ûeneralajn tezojn de la etiko pri la devo en si mem. La socia eduko antaýsupozas detalajn konojn pri la politikaj aferoj, kutime konfuzaj.

Kvankam tre tiklaj en îiuj sciencoj, la antaýsupozoj de la filozofio pri eduko estas eksterordinare ampleksaj, îar la edukaj aferoj atingas la homon tutaëe. Okazas gnozeologiaj antaýsupozoj, - empiriismo aý raciismo; ontologiaj antaýsupozoj, - monismo aý teismo; psikologiaj antaýsupozoj, - materiismo, aý spiritualismo; antaýsupozoj de la socia filozofio, - socialismo aý privatismo rilate la ekonomikan entreprenon; religiaj antaýsupozoj, - naturalismo aý supernturalismo, ktp.

Pro la graveco de la filozofiaj antaýsupozoj, ofte oni distingas la specojn de filozofio pri eduko per la nomoj de tiuj antaýsupozoj, kaj ne per la interna diferenca disvolviûo de tiuj filozofioj pri eduko. Se oni diras ekzemple kristana filozofio pri eduko, aý empiriisma filozofio pri eduko, la diferencoj okazigataj per la antaýsupozoj estas ideologiaj, kaj koheraj kun antaýelektita antaýsupozo.

Sed en la ideologia kadro de iu ajn filozofio pri eduko povas okazi internaj diferencoj. Ne okazas unu sola kristana filozofio pri eduko, sed pluraj. Tiel same enkadre de aliaj ideologiaj antaýsupozoj. Tiu maniero nomi la filozofion pri eduko pere de la ideologiaj antaýsupozoj, kvankam diranta jam multe, restas nur en la genro, ne en la specifaj diferencoj atingataj.

10. Filozofio pri eduko ne diskutas la ideologiajn antaýsupozojn en si mem, sed sisteme daýrigas la atingojn de antaýsupozoj. Tio ne signifas, ke la antaýsupozoj restis ne diskutataj kaj naive akceptataj; ili estas kiel etapo jam atingata. La filozofo pri eduko konscie atentas pri tiu bazo de la antaýa etapo; li devas rigardi la tutan filozofian sistemon kiel kritika penso, sed îiu temo en sia tavolo. Kiam li atentas al la antaýsuzpozoj de la eduko, li nomas tion Filozofiaj fundamentoj de la eduko, aý Filozofiaj bazoj de la eduko. Tiel komprenata la esprimo, ekde de tiuj fundamentoj aý bazoj komenciûas la efektiva Filozofio pri eduko. Tiu povas esti Filozofio pri eduko striktasence, kiam situinta en la kampo de la etiko; Filozofio pri eduko larûasence, se temo vastiûas al aliaj filozofiaj kampoj, ekzemple al psikologio kaj metodiko.

La atento al la antaýsupozoj de la filozofio pri eduko povas fariûi per tri formoj aý tri metodoj de ekspono.

La eklektika metodo enmetas en la filozofion pri eduko resumajn prikonsiderojn pri la antaýsupozoj; tio konsistas en difino de la antaýsupozo mem kaj aldona resumo pri la kutimaj argumentoj per kiu estas refutataj la kontraýauj opinioj. Oni devas zorgi, ke tiu eklektika metodo ne konduku la aferon al surpaëeco. Îiam devas resti klare, ke pritraktiûas pri resuma prezento de interrilato al îiuj antauupozoj, kaj ne pri efektiva unuafoja pruvo, kiu jam estas ankaý antaýsupozo.

La formalisma metodo simple indikas, kiel okazus la sekvoj laý îiu filozofia sistemo. Oni lasas do, ke îiu edukisto elektu la sian kongrue. Kompreneble, tiu formalismo postulas ampleksan eksponon, pri la rezultoj de la antaýsupozoj, sed ne pri la antaýsupozoj en si mem.

La metodo laý kunteksto operacias laý apartaj antaýsupozoj. Ûi prenas ununuran sistemon por la tuta filozofio pri eduko, sen mencii nek pruvi la menciitajn antaýsupozojn. Ûi operacias ene de konata ideologia kunteksto. Kompare kun la formalisma metodo, ûi estas simila sed pli simpla. Ûi estas simila, îar ûi ne okupiûas pri la antaýsupozoj. Sed ûi estas pli simpla, îar ûi okupiûas nur pri la rezultoj laý la antausupozo jam elektita de la interesato. Ekzemple, kristano okupiûas nur pri filozofio kongrua al la kristaneco.

Îiu prerzentita maniero de ekspono de la filozofio pri eduko pravas, îar en îiu ekspono eblas la konscio pri la rilato de tiu filozofio pri eduko al la koncernaj antaýsupozoj. La naiveco nur okazas se tiu rilato ne estas konata de la eksponanto.

Tiu naiveco eventuale okazas kiam la eksponanto ne scias kiel aparte pruvi la elektitajn antaýsupozojn.

11. Divido de la filozofio pri eduko. Post kiam scienco, per divido, apartiûis de la aliaj sciencoj okazas la interna redivido, per kiu evoluas la esploro îiam sisteme.

Kutime, unue oni uzas redividi laýmaterie, kaj poste laýforme. Sed tiuj du vidpunktoj facile rekombiniûas inter si.

a). La materia divido tre gravas en scienco-planado, kiam la temoj estas tro vastaj por esti elîerpataj per samtempa studado. Oftas la materia divido de scienco en ûeneralan parton kaj en specialajn partojn. Ekzemple, etiko divideblas en ûeneralan etikon kaj specialajn etikojn - etiko pri la individuo, etiko pri la familio, etiko pri la politika socio, etiko pri profesioj.

Jen sugesto, por la materia divido de filozofio pri eduko, en ûeneralan filozofion pri eduko kaj specialajn filozofiojn pri eduko. La forma vidpunkto restas îiam la sama, unue pritraktata ûenerale, poste speciale en îiu materia parto.

Estas ankoraý materiaj dividoj: eduko de unua grado, de dua grado, de supera grado; eduko laý profesioj, kaj similaj dividoj, kiel eduko de la menso, de la volo, de la sentoj, fizika eduko, biologia eduko, sociologia eduko.

b). La laýforma divido obeas la sistemecon de la temaro, sed povas kombiniûi kun la laýmateria divido.

Estas nur laýforma divido de la filozofio pri eduko, la distribuado de la temoj, akorde kun la filozofiaj sciencoj el kiuj ili estas fortranîitaj. Jen la divido de filozofio pri eduko en tri îefajn esplorkampojn:

I - Naturo de la eduko (vd 1484);

II - Metodo de la eduko (vd 1442);

III - Celoj de la eduko (vd 1446).

Alidire, la unua temo rilatas la dinamikan naturon de la edukendulo; la dua la manieron de tiu dinamiko; la tria la direktivojn de tiu dinamiko.

Kiel oni jam klarigis (vd n 7 kaj 8) la divido de la filozofio pri eduko okazas en nivelo de specife distingaj sciencoj. La esploro pri la naturo de la ago edukenda estas eltranîo de la filozofia psikologio; la metodo de la eduko estas eltranîo de la ûenerala metodiko la celoj atingendaj estas eltranîo de la etiko. Pro la esenca distingo per specifaj sciencoj, tiuj dividoj rezultigas apartajn traktaëojn, en kiuj nur la materia objekto unuigas ilin, kun la koncerna titolo filozofio pri eduko.

Aparte okazas la divido en sisteman filozofion pri eduko kaj aplikitan filozofion pri eduko (vd 16).

12. Se enkadre de la forma divido, oni prenas la menciitajn tri partojn - naturo, metodiko, celoj - la redivido fariûas normale per kombino kun la materia divido, aparte en îiuj tiuj tri partoj, en ûeneralan naturon, ûeneralan metodon, ûeneralajn celojn; kaj en la sekvo en specialaëojn pri la naturo, specialaëojn pri la metodo, specialaëoj pri la celoj. Trifoje okazas ûeneralaj prikonsideroj, kaj trifoje specialaj. Oni facile komprenas, ke la unuaj specialaj prikonsideroj povas esti prezentataj post la ûenerala naturo, la duaj post la ûenerala metodo, la tria post la generalaëoj pri la celo; sed eblas pritrakti unue îiuj generalaëoj de naturo, metodo, celoj, kaj lasi îiuj specialaëoj por la fino (post îiuj ûeneralaëoj).

En verko pri samtempa prezentado de îiuj filozofiaj sciencoj pritraktantaj la edukon, oni povas forlasi la specialajn prikonsiderojn pri la kono, ago kaj faro, kiam la afero rilatas la naturon de tiuj kapabloj kaj la metodon laý kiuj ili funkcias. Sed tamen tre gravas la specialajn temojn pri la celoj (vd ... ).

Akorde kun la ïlosilo prezentata, rezultas sinsekvon de îapitroj inter si strikte interkonektitaj, kiu servas por plano de traktaëo.

13. Rilate la naturon de eduko, jen la ûeneralaj prikonsideroj farendaj per redivido:

- La eduko esence - la eduko kiel ago, kiu, dum ûi okazas, perfektiûas (îap 1.);

- La teoria eduko kaj la praktika eduko (îap.2.);

- La spontanea eduko kaj la intenca eduko (îap. 3.).

Denove, tiuj apartaj prikonsideroj pri la naturo povas fariûi same rilate la metodn (medto de kono, de ago, de faro) kaj rilate la celojn (celoj de la kono, de la ago, de la faro).

14. Subdividiûas la filozofio pri eduko rilate la metodon, en ûeneralan kaj specialajn prikonsiderojn. Estas konsiderendaj precipe la ûeneralaj:

- Edukado per interago, aý lerneja esenca metodo (îap. 4.);

- Integriûo de la lernejo kun neesencaj elementoj de la lernejo (îap. 5.);

- La lernejo kiel institucio (îap. 6.).

Pri la specialaj prikonsideroj rilate la metodikon oni ne okupiûos per aparta îapitro, îar la plimulto direnda estas temo de empiria scienco.

15. Subdividiûas la filozofio pri eduko rilate la celojn, en la sekvantajn ûeneralajn temojn de esploro:

- La eduko kiel deviga celo (vd....);

- Eduko por la libera kreiveco (vd ...);

- Ûenerala celo de la eduko - la homo kiel homo (vd .....);

- Eduko por la adekvateco al la realo (vd ....);

- Kiu estas devigata eduki? (vd....);

Tre gravas la redivido de la filozofio pri eduko rilate la specialajn celojn de la homaj kapablo, aý fakultoj, kiuj estas de kono, de ago, de faro. Oni avertu, ke tiuj redividoj rilatas al la materia divido. Îi-rilate la specialaj temoj de esploro estas:

- Mensa Eduko (vd....), kaj subdivide eduko de îiu fakulto;

- Morala eduko (vd....), kaj subdivide eduko de îiu virto;

- Eduko por la faro kaj arto (vd....), kaj subdivide fizika eduko (vd 1450), biologia eduko (vd 0818).

La redivido de la filozofio pri eduko rilate la specialajn celojn povas fariûi ankaý sub alia vidpunkto, laý la niveloj de la individuo, socio kaj transcendeco. Tiiu universo de la eduko prezentiûas ja laýjene:

- Individua eduko (vd....);

- Socia eduko ûenerale (vd ....);

- Civila eduko por la familio (vd ....);

- Civila eduko por la entrepreno de ekonomio (vd ....);

- Politika eduko (vd ....);

- Eduko de la individuo por la tutaëo (vd....), al kiu reduktiûas la religia eduko.

Kompreneble, îiu eduko estas antaý îio individua; per almeto la individua fariûas ankaý socia kaj universala. Sed kiam oni parolas pri la eduko laý la operacioj de kono, ago kaj faro, do pri la diferencoj inter la operacioj, la afero ïajnas esti nur pri la individua eduko. Pro tio, estas necese aparte okupiûi ankaý pri tiuj niveloj, per kiuj distingiûas la individua, amilia, entreprena, politika, transcenda eduko.

16. Aparte, oni avertu ankaý pri distingo inter sistema filozofio pri eduko kaj aplikita filozofio pri eduko. Kvankam laý la filozofia vidpunkto tiuj aferoj estas la samaj laýforme, ili estas tamen en malsamaj niveloj rilate la eksponon de la temo.

Restas la sistema filozofio nur en la ûenerala nivelo de la sistemo. Kutime per tiu formo estas verkitaj la traktaëoj de filozofio pri eduko. La divido de filozofio pri eduko, kiel ûi estis farita supre, restis nur en îi sistema kampo.

Malsame, aplikita filozofio pri eduko temas pri la taksado de individua fenomeno de eduko, inkluzive leûoj pri eduko, por kritiki tiun fenomenon kompare kun la sistema filozofio pri eduko. Tiusence oni juûas , ekzemple, pri la eduko de iu lando, de iu universitato, de iu ajn alia institucio. Alia vorto por aplikita filozofio pri eduko estas kritika eduko, same kiel oni diras literatura kritiko, arta kritiko. Nuance, tiu vorto kritiko avertas pli pri la vero kaj eraro, dum aplikita pli vaste avertas pri la sistemo kiel gvido de la individuaj konkretaj agoj.

Oni komprenas facile, ke la intereso estas en la aplikita filozofio pri eduko, kiu supozas tamen la sisteman, pri kiu ne îiuj estas bone instruitaj. Oni devas ekzerci sin pri ambaý. Foje okazas ke instruisto pri sistema filozofio pri eduko ne sufiîe spertu por apliki sian filozofion, por manko de sufiîa kono pri la realo. Inverse, foje okazas ke aplikanto de la filozofio pri eduko ne sufiîe spertu pri la ûeneralajn principojkn, pro manko de teoria profundeco. Kiel la juristoj praktikas la jurisprudencon kaj la moralistoj la kazuistikon, tiel same la edukistoj devas praktiki la filozofion pri eduko ambaýflanke, en la sistema kaj en la aplika. Certe tiu speco de kazuistiko pri la eduko perfektigas la konojn pri la afero.

Îiu filozofia kaj pozitiva scienco havas praktikan celon, kie estas transformi la realon en la servo de la homo. Sed precipe la filozofio pri eduko celas ïanûi la realon, îefe la homon. Pro tio, la filozofio pri eduko celas prezenti parametrojn por la eduka leûaro kaj planado.

17. Hipotezo esplorenda. Kiel atingi pli facile kaj sekure la elstarigon de filozofia sistemo pri eduko? Por esplori metode, do ne hazerde kaj sencele, estas antaýmetenda hipotezon, surbaze de tio, kion jam scias pri la afero, kalkulante pri la resto kun iom da probableco. Racie oni esploras la plej probablan direkton, kaj ne perdas tro da tempo kun la malplej probablaj.

1) Hipotezo pri la naturo de la eduko: esence eduko estas la ago, kiu perfektiûas dum la agado mem okazas. Tio okazas en îiu speco de ago - en la kona ago, en la vola ago, en la fara ago. Aldone, al la hipotezo: la eduko fariûas en spontanea ago, sed pli facile per la teoria antaývido, la intenca edukado. Estas do klare prezentita hipotezo pri la naturo de la eduko, kiel ago per si mem perfektiûanta kaj faciligata en teoria edukado.

2) Hipotezo pri la metodoj de eduko: la îefa edukisto estas la edukendulo mem, kaj kiu povas interagi kun edukisto, per kiu fariûas la lernejo. Aldone okazas la integriûo de la lernejo kun ne esencaj lernejaj metodoj.

3) Hipotezo pri la edukaj celoj: la eduko celas ûenerale la homecon - la homon kiel homo, kaj tiun celon kun kreiveco, en adekvateco kun la realo; cetere okazas specialaj celoj, individuaj, sociaj, transcendaj.

Pro la diverseco de atento kaj sekva diverseco de ideologio, ne îiuj komencas per la samaj hipotezoj la esploron en la kampo de filozofio pri eduko. Sed post strikte kritika esploro, îiu devas atingi la saman rezulton.

18. Historio de la filozofia studoj pri eduko. Por la esploristo de filozofio pri eduko, îiu pasinta sistemo pri eduko aperas kiel hipotezo ekzamenda, pri kiuj li trovas la koncernajn rezonojn. Samtempe, tiu historio havas per si mem sian pure historian valoron (vd 1452).

1. Spontanea eduko estas tiu, kiu okazas senintence, sed kiel natura razulto de îiu homa ago. Neniu el ni povas fuûi de tiu sekvo de la spontanea eduko, îar la plibonigo estas propra sekvo de la agado mem (vd n. 25). Pro tio la plej aûaj homoj estas ordinare pli spertaj ol la malplej aûaj. Persone, îiu homo fariûas tage-post-tage pli sperta.

La spontanea eduko estas nomebla difuza eduko, îar ûi okazas îiudirekten sem difinitaj linioj.

Ûi estas ankaý direbla media eduko, îar tiu eduko okazas per influo de la îirkaýaëo, en kiu troviûas la homo. Efektive, Îiu homo adaptiûas al sia medio, îu fizika, îu socia. En la media eduko oni renkontas îiujn esencajn elementojn de la eduko - la agantojn (aý edukistojn) kaj la celojn. Sed la agantoj (la cirkonstancoj de la medio) ne konscias pri tio, kaj sekve ne planas tiun edukon; kaj la celoj (laýdirite neplanitaj) estas atingataj hazarde, por unuj kun pli da rezulto, por aliaj malpli. Sekve, la media eduko ne sufiîas.

Laýmetode, la spontanea eduko estas îiam kampa eduko. Ûi estas eduko okazinta en la lernejo de la vivo (ne laboratoria lernejo, ne lernejo por la vivo kiel okazas en la kutimaj lernoîambroj kaj eventualaj kursoj) vd n. 69). La spontaneaeduko estas tiu eduko ricevinta de îiuj dum ili strebas en sia vivo; la aliaj funkcias en apartaj cirkonstancoj intence elektitaj.

La nekonscia karaktero de la spontanea eduko okazas precipe flanke de la edukendulo, de la la edukisto. Edukiûas spontanee la infano, kvankam la edukisto agas intence. En la universitato tiu situacio ïanûiûas, îar la plenaûulo serîas intence edukiûi.

Kvankam la agantoj de la spontanea eduko estas la samaj de îiu eduko, en la spontanea eduko kelkaj kaýzoj estas signifaj. Ekzemple, la infanoj tre ïatas ludojn kaj amuziûojn. Sekve, ili spontanee povas edukiûi precipe per tiuj formoj de okupiûoj. La plenaûuloj devas labori. Sekve ankaý la laboro estas la plej ofta formo de spontanea eduko de la plenaûuloj. Kelkaj situacioj povas tre favori tiun edukon. La fiïistoj per grandaj retoj devas necese kunlabori. Sekve tiuj formoj de laboro edukas la homojn eî nekonscie. La modernaj laborsistemoj de la entreprenoj kaj la neceso preni transportilon je la ûusta horo alkutimigas la homojn al disciplino.

2. Oni atentu pri la graveco de la spontanea eduko. Por multaj povas manki la intenca eduko, sed por neniu la spontanea. Ankaý por tiuj, kiuj havas longan intencan edukon, la spontanea eduko rolas gravan taskon. La diferenco inter gentoj kaj homaj rasoj jam okazas hejme per la familia disciplino. Certe la tipa disvolviûo de francoj, angloj, germanoj, japanoj komenciûas ene de la familio,kie la infanoj kreskas discipline.

"Mi ripetas, insistas Rusoo, ke la eduko de la homo komenciûas ekde kiam li naskiûas; antaý ol lerni paroli kaj antaý ol aýdi, li jam instruiûas. La sperto antaýeniûas al la lecionoj, kaj kiam li konas sian nutristinon, li jam akiris multon. La konoj de la plej malklera homo mirigus nin, se ni sekvus liajn progresojn ekde la punkto de lia naskiûo, ûis tiu en kiu li nun renkontiûas. Se ni dividas la homan konon en du partojn, unu komuna de îiuj homoj kaj alia karakterizo de la saûuloj, tiu îi lasta estus tre malgranda, kompare kun la unua"(Emilio I).

Tiu spontanea eduko ricevu do grandan atenton de la edukistoj, precipe de la gepatroj. Konsiderinte, ke la spontanea eduko fariûas precipe laý la psikologiaj leûoj, tiu atento al la graveco de la spontanea eduko postulas ankaý la koncernajn konojn pri psikologio.

3. Kvankam la spontanea eduko estas necesa rezulto de la koncernaj eventualaj kaýzoj, tiu spontanea eduko de tute fuûas de la kontrolo. La individuo mem povas konsciiûi pri tiu situacio, kaj preni adekvatan decidon per elekto de sia vivmedio. La samon povas fari la familio kaj la ïtato rilate la infanojn kaj civitanojn. La saûo de la leûoj pri la moroj, amuziloj, programoj de radio. Televido, ëurnalo kaj revuoj, propagando de konsumartikloj, manûaëoj, drogoj ktp, kondiîas iel spontanean edukon.

Lasi la infanojn sur la strato havas malsaman rezulton ol konservi ilin hejme sub kontrolo.

En la sekvo de la spontaneaj kaýzoj okazas momenteto, kiam la libera ago povas subite preni la decidon pri la tuta procezo. Jen kiam la respondeco de la intenca eduko ligiûas kun la spontanea.

Estas devo de la sociaj instancoj zorgi pri la ûeneralaj cirkonstancoj de la homa vivo, precipe pri la moroj tiamaniere, ke la homa medio estu adekvata al la sponanea eduko. Ekzemple,kelkaj amuzoj de la plenaûuloj estu tiel izolaj, ke ili ne okazas en la medio, kie iradas infanoj kaj adoleskantoj. Se pri tiu cenzuro oni decidu prudente, pro la fundamenta rajto de libereco de la edukendu.

1.Teoria eduko (kontraýo de praktika) estas eduko per la antaýscio de la eduka procezo mem, precipe de la naturo de la eduka procezo, de la metodoj, de la celoj.

Ekzemple, anstataý la rekta laboro kaj praktika lerno, unue la demando pri kiel labori. La vorto teoria prezentas nuancojn. Îi tie teoria eduko signifas spekulativan esploron de la afero, kiel kontraýon de la praktikado de edukaj agoj. Sed teorio signifas ankaý la kontraýon de formala, kiel en klasado de teoriaj sciencoj kaj formalaj sciencoj (vd); en tiu uzo teoria estas en strikta senco. En spekulativa senco, teoria eduko inkluzivas amplekse îiun specon de scienco pri eduko, ankaý metodojn de eduko, îar tiel ûi estas kontrasto rilate la praktikadon de edukivaj agoj, ne en kontrasto rilate la formalan sciencon.

Oni pruvas sen iu ajn malfacilaëo la avantaûon de la teoria eduko, pro la gvido per antaýscio kaj pro la antaýtempa motivado.

Kompreneble, se homo edukiûas teorie antaý ol eduke koni, agi kaj fari, li kapablas konscie gvidi tiun procezon de efikigo. Per la antaýa studo de la procezoj de kono, ago kaj faro la edukisto (ankaý la edukendulo estas edukisto) lumigas la irendajn vojojn por eniri ilin senerare kaj por ne fali en truojn.

La samtempa motivado pri la celoj atingendaj estas ankaý tre avantaûaj. Bona teorio eduko montras la celojn kaj motivadas la homojn atingi ilin.

Cetere, la teoria eduko antaýgardas nin kontraý erarojn kaj koncernajn sekvojn.

Lerni per la eraro korekta ne estas konsilinda afero; ekde la unua ago oni devas trafi la ûustan formon.

Per la teoria eduko eblas la planado. Per ûi la tuta eduka afero fariûas saûo. Pro tio, popoloj okupiûintaj je la edukado, kun la koncerna planado, pli facile evoluas.

Tamen la teoria eduko ne devas resti sola. Ûi supozas, ke tuj poste, aý eî samtempe, oni praktiku la teoriajn regulojn, por alûustigi la teorion kaj la praktikon (vd).

Îu oni povas edukiûi pri îio teorie? Foje oni diras, ke ne eblas lerni kiel naûi sem la samtempa naûado. Koncerne la unuajn konojn certe ili unue okazas, kaj poste oni ekzamenas ilin per la kartezia metoda dubo; sed oni povas ripeti ilin, kaj la ripetataj konoj jam fariûas plibonaj pro la teoria antaýkono. Fenomenologio estas priskribado de la senperaj konoj, kaj tiu fenomenologio estas pli kaj pli perfekta en la kapo de la filozofio. Prudenteco fariûas per la praktika vivado; tamen, iom post iom la teoria ekzameno de la sama afero preparas la teorie prudentan homon. Tio okazas ankaý kun la saûo; îi tiu saûo firmiûas kiel rezulto de praktikaj spertoj; tamen teorie ûi ankaý perfektiûas.

Konklude, pri îio oni teorie edukiûas, kvankam ne îiam la teoria eduko venas antaý la praktika edukado. Okazas konstanta interagado. Do ne estas tute ûusta aserto diri, ke la filozofo (teorie) edukiûas kaj ne la saûulo, aý ke la poeto naskiûas kaj ne (teorie) edukiûas.

2. Historie, teoria eduko estas kreado de disvolviûintaj popoloj. Sed ûi jam ekzistas en nesistemigita formo en la primitivaj.

Por kapti nutraëon, teksi vertojn, uzi adekvate la sekson, konstrui domojn, fari militojn certe estis necesaj eî por la primitivuloj antaýaj teoriaj instruoj. Kelkaj el tiuj bezonoj fariûis iom post iom ampleksaj kaj sekve postulis kreskeme pli komplikan edukon

La afero ampleksiûis unue rilate la religiajn procedojn. Pro tio unue aperis en tiu religia kampo la fakuloj, îi-rilate nomataj sacerdotoj, kiuj majstris la teorian edukon pri religio. Ankaý en la religia kampo kreskis rapide la uzado de la skribado, îar la amplekseco de la religiaj ritoj kaj mitoj postulis ûin. Jam en la antikveco aperis la sanktaj skribaëoj, îefe îe la hindoj (Vedoj), persoj (Avesto), babilonanoj (Enuma Eliï), egiptanoj (Libro de la mortintoj), judoj (Biblio). La grekaj religiaj skribaëoj ankaý aperis, sed ne tiel ordigite. Kompense, la grekoj pli rapide kreis la sciencan kaj filozofian literaturon, precipe ekde Platono kaj Aristotelo, kiuj samtempe jam rekte verkis pri teoria eduko.

3. Kiuj devas studi la teorian edukon? Îar gepatroj, instruistoj, politikistoj estas plenaûuloj, ili pli facile interesiûas pri teoria eduko. Sed teoria eduko tre profitas al tiuj, kiuj edukiûas, kiam tiuj îi povas ricevi tiun instruon.

Kelkajn elementojn de teoria eduko oni povas enmeti en la kapojn de la infanoj.

Tiam ili ekzercas sin konscie. Precipe ni plenaûuloj povas plibonigi nin mem, se ni esploras nian naturon, la metodojn de eduko kaj la edukajn celojn. Efektive, la plimulto de ni homoj estas memedukitaj per teoria eduko rilate multajn aferojn. La teoria eduko kiel memkonscio tre helpas al îiuj civitanoj.